1 Faesar

Bewertung Abgeben Beispiel Essay

Essays sind eine besondere Aufsatzart. Sie sind zwischen Erörterung und Hausarbeit angesiedelt und enthalten die Meinung des Verfassers.
Du musst als Hausaufgabe einen Essay verfassen? Mit unseren Tipps kann nichts mehr schiefgehen![toc]

Definition

Essay bedeutet übersetzt „Versuch“; er ist eine Abhandlung, in der die Auseinandersetzung mit einem wissenschaftlichen oder literarischen Thema im Vordergrund steht. Es wird eine Fragestellung in knapper, aber anspruchsvoller Form diskutiert.

Ein Essay zeichnet sich durch eine klare Struktur und einen geistreichen Inhalt aus. Die behandelten Themen sind als Denkanstöße zu verstehen.

Aufbau eines Essay

Ein Essay besteht aus Einleitung, Hauptteil und Schluss. Allerdings machst du sie nicht durch Überschriften, sondern durch Absätze kenntlich.

Auch Zwischenüberschriften lässt du weg. Wichtig ist, dass dein Inhalt eine klare Abfolge besitzt, du also den „roten Faden“ beim Schreiben nicht verlierst.

a)    Einleitung

Den Einstieg in das Thema, das du behandelst, schaffst du zum Beispiel mit einem aktuellen Ereignis. Das ist zugleich eine gute Begründung für die Wahl des Themas.

Sollte eine Lehrkraft das Thema vorgeben, ist eine logische Erläuterung „deiner“ Wahl trotzdem ein guter Aufhänger. Themen eines Essays sind Problemstellungen, strittige Fragen, Forschungsmeinungen oder empirische Probleme.

Weitere mögliche Einstiege sind eine persönliche Begebenheit, Fakten oder eine Anekdote. Wichtig hierbei ist, dass du deine Leser animierst, deinen Essay zu lesen. Nach der Begründung leitest du zur These deiner Arbeit über.

b)    Hauptteil

Der Hauptteil setzt sich aus drei bis fünf Argumenten zu der in der Einleitung aufgestellten These zusammen. Du erläuterst wichtige Aussagen und betrachtest sie aus verschiedenen Perspektiven. Du bestätigst oder widerlegst Positionen (deine eigenen und fremde) mit Begründungen und Beispielen.

Hierbei ist entscheidend, dass du die bedeutenden Aspekte nachvollziehbar herausarbeitest. Du darfst dich kritisch und subjektiv mit dem Thema auseinandersetzen, solange du deine Ansichten gut begründest.

Hier ist es ratsam, wenn du deine Gedanken zunächst notierst und beispielsweise eine Mindmap zum Thema erstellst. Dadurch gewinnst du einen Überblick für das Schreiben des Essays.

c)    Schluss

Hier solltest du nicht die Argumente deines Hauptteils wiederholen. Du kannst eine Stellungnahme zum Thema abgeben, die jedoch nicht abschließend formuliert ist. Am besten ist es, wenn du eine abwägende Betrachtung einbaust und weitere Fragestellungen zum Thema aufwirfst.

Dadurch entwickelt der Leser eigene Gedanken und Meinungen zur Thematik. Wenn er sich nach der Lektüre eingehender mit dem Gegenstand beschäftigt, hast du dein Ziel erreicht.

Weitere Tipps

  • Ein Essay ist in der Regel fünf bis zehn Seiten lang. Halte dich an diese Angabe und achte darauf, welche Vorgaben die Lehrkraft macht.
  • Im Text benötigst du keine Fußnoten, allerdings solltest du am Ende ein Literaturverzeichnis erstellen. Wenn du die Meinung eines anderen wiedergibst, machst du das im Text durch indirekte Rede kenntlich: Autor xy hat in seinen Buch „xyz“ gesagt, dass …
    Direkte Zitate haben in einem Essay eher nichts zu suchen!
  • Verwende eine gut verständliche Sprache. Du solltest nicht zu wissenschaftlich und nicht zu banal schreiben. Gute Formulierungen gepaart mit Stilmitteln (Alliteration, Metapher usw.) ergeben für den Leser eine angenehme Mischung.
  • Mach dir einen Zeitplan, damit du rechtzeitig fertig wirst und die Arbeit nach einer Pause korrigieren kannst. Zusätzlich kannst du den Essay von einer zweiten Person durchlesen lassen.

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort

2 Einleitung
2.1 Die Hürden der Bewertung kreativer Texte
2.2 Die Relevanz der Bewertung kreativer Texte
2.3 Ziele und Grundlagen dieser Arbeit

3 Die Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zur Bewertung kreativer Texte
3.1 Der Gegenstand der Bewertung
3.1.1 Das Textprodukt mithilfe geeigneter Kriterien bewerten
3.1.2 Den Kriterienkatalog an die Schüler vermitteln
3.1.3 Den Schreibprozess berücksichtigen
3.1.4 Die Textfunktion berücksichtigen
3.1.5 Die theoretischen Forderungen in die Praxis umsetzen
3.2 Strategien der Bewertung durch den Lehrer
3.2.1 Eine geeignete Methode der Bewertung wählen
3.2.2 Den Schüler in einem schriftlichen Kommentar beurteilen
3.2.3 Die subjektive Bewertung als Chance nutzen
3.3 Alternativen zur externen Lehrerbewertung
3.3.1 Die Schüler in die Fremdbeurteilung einbeziehen
3.3.2 Die Fähigkeit zur realistischen Selbstbeurteilung fördern

4 Die Analyse der Bewertung kreativer Schülertexte in der Praxis
4.1 Kreatives Schreiben als Klausuraufgabe
4.2 Der Lehrerkommentar zu Schülergedichten
4.3 Die Überarbeitung eines kreativen Textes im Unterricht
4.4 Schlussfolgerungen

5 Schluss

6 Literatur- und Quellenverzeichnis

7 Stichwortverzeichnis

8 Anhang
8.1 Anlagenverzeichnis
8.2 Anlagen

1 Vorwort

Auf der Suche nach Anregungen für Schreibaktivitäten im Deutschunterricht treffe als Lehramtswärter1 überall auf die Forderung nach Kreativität: im Internet, in Lehrbüchern zum kreativen Schreiben und in Publikationen zum offenen, produkt- und handlungsorientierten Unterricht. Zudem listet selbst der Lehrplan für Sachsens Gymnasien in den Bildungs- und Erziehungszielen auf, dass Schüler als Teil der Problemlösestrategien „lernen in Alternativen zu denken, Phantasie und Kreativität zu entwickeln und zugleich Lösungen auf ihre Machbarkeit zu überprüfen“.2 Auch in den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den mittleren Schulabschluss wird bereits im ersten Satz die Forderung nach „Kreativität entfalten“ laut.3

Angeregt von all diesen Ideen wollte ich im Blockpraktikum A die Schüler sogleich zum gestalterischen Schreiben animieren. Schließlich hatte ich die signifikante Bedeutung der kreativen Beschäftigung erkannt: Sie ist ein grundlegender Zugang zum Schreiben, bei dem Schüler Erfahrungen machen die auch Schriftsteller sammeln.4 Zudem hat sie politisch- gesellschaftliche Relevanz, denn „[m]an kann im kreativen Schreiben einen Versuch sehen, sich gegen die zunehmende Anonymisierung in unserer Gesellschaft zu wehren, sich zu behaupten in einer Welt, in der durch Medienflut und Bürokratisierung der einzelne immer mehr aus dem Blick gerät.“5

Überwältigt von diesen essentiellen Funktionen, setzte ich meinem Unterrichtsversuch das Ziel, dass die Kinder ein Gedicht schreiben. Dabei sollte das kreative Schreiben nicht eine bloße Methode sein literarische Texte zu verfassen.6 Die „Aktivierung der Imaginationskraft“ ist weitaus wichtiger.7

Ich war auf alles vorbereitet, nur auf Eines nicht: die Bewertung. Darüber konnte ich doch nachdenken, wenn ich die Texte in der Hand hielt. Schließlich war in den Unterrichtsvorschlägen aus dem Internet und den Handbüchern kaum die Rede von den Schwierigkeiten der Bewertung, geschweige denn von Lösungsangeboten.8 Im Nachhinein wurde mir klar, dass ich grundlegende Fehler gemacht hatte. Um diese aufzuarbeiten, und um das nächste Mal besser vorbereitet in den Bewertungsprozess gehen zu können, widme ich die vorliegende Arbeit der Bewertung kreativen Schreibens.

2 Einleitung

2.1 Die Hürden der Bewertung kreativer Texte

Kreativität ist charakterisiert durch divergentes und produktives Denken, das in seiner Ideenfülle zu außergewöhnlichen oder seltenen Ergebnissen führt, mehrere Lösungswege hervorbringt und sogar eine Veränderung des Ziels veranlassen kann.9 Ist diese Definition nicht schon Grund genug, kreativen Texten die Unmöglichkeit der Bewertung zu unterstellen?

Der Literatur zufolge herrscht in der Schulpraxis eine generelle Skepsis gegenüber der Bewertbarkeit kreativer Produkte, weil die Einhaltung der drei Gütekriterien der Bewertung - Objektivität, Reliabilität und Validität - schwer zu gewährleisten ist. Die Texte sind unvorhersehbar und schwer vergleichbar, denn Originalität, das heißt geringe Auftretenswahrscheinlichkeit und statistische Seltenheit, macht sie aus.10 So enthalten sie fernab der traditionellen Erörterung, der Interpretation oder des Exzerpts Qualitäten, die mit in die Bewertung einfließen müssen. Diese lassen sich jedoch schwer erfassen.11 Desweiteren sind Produkte kreativer Schreibaufgaben meist mit einem sehr persönlichen, viel intimeren Anteil als Aufsätze gefüllt, wodurch eine Bewertung erschwert oder sogar gehemmt wird.12 Doch da in der Schule die gestaltete Sprache statt der im Text widergespiegelten Persönlichkeit zur Bewertung steht, müssten auch kreative Texte evaluierbar sein.13

Die Probleme der Beurteilung gehen neben den Textmerkmalen auch von den neuen Anforderungen an den Lehrer aus. Als Teil des offenen, produkt- und handlungsorientierten Unterrichts sind kreative Schreibaufträge eng mit dieser veränderten Unterrichtsform verbunden, die folglich auch veränderte Formen des Prüfens und Bewertens erfordert.14 Gerade bei kreativen Schreibformen muss sich der Beurteilende mit seinen Ideen zurücknehmen, dem Schüler eigene Lösungswege zugestehen und sich in diese auch hineinversetzen (wollen). Er muss besondere pädagogische Sensibilität beweisen, „weil gerade Kreativität durch Beurteilung leicht abgeblockt wird.“15 Desweiteren können die subjektive Wahrnehmung sowie die persönlichen Vorlieben oder Abneigungen des Lehrers eine voreingenommene Beurteilung begünstigen. Diese Gefahr besteht zwar auch bei der traditionellen Aufsatzbewertung, der individuelle Charakter kreativer Arbeiten erschwert eine Unterbindung der Subjektivität aber besonders.16

Nicht zuletzt sind die Schüler meiner Meinung nach meist so auf die Anforderungen des traditionellen Aufsatzunterrichts eingespielt, dass sie selbst unsicher dem kreativen Schreiben gegenüber stehen und vor allem angesichts einer Zensierung darum bemüht sind, das zu schreiben, was der Lehrer ihres Glaubens nach lesen möchte.17

2.2 Die Relevanz der Bewertung kreativer Texte

Yvonne Greven gibt auf die Frage, warum gestalterische Schreibprodukte überhaupt bewertet werden sollten, eine unstrittige Antwort: „Kreative Schülertexte können im Deutschunterricht nur gleichberechtigt neben Textanalysen, -interpretationen und Erörterungen Gültigkeit haben, wenn auch sie beurteilt und zensiert werden.“18 Denn „[w]enn man dem kreativen Schreiben einen grundlegenden Stellenwert im Unterricht beimißt, kommt man unter den gegebenen Schulverhältnissen nicht um eine Bewertung und Benotung […] herum.“19 Sonst sähen sich die Skeptiker bestätigt, „die kreative Schreibleistungen unter den Verdacht des reinen Aktionismus und ‚Spaßunterrichts‘ ohne ernsthafte Grundlage stellen.“20 Meiner Meinung nach ist auch den Schülern eine Beurteilung oder sogar Benotung wichtig, da besonders Letzteres infolge der Gewöhnung an das Notensystem ein wichtiges Feedback darstellt. Welcher Schüler gibt sich noch Mühe, wenn nicht die Aussicht auf eine Note besteht?21

2.3 Ziele und Grundlagen dieser Arbeit

Ich möchte mit dieser Arbeit zeigen, dass eine Bewertung und Zensierung von schriftlicher Kreativität im Deutschunterricht genauso erfolgreich sein kann wie die von zeichnerischer Kreativität im Kunstunterricht.22 Zunächst will ich mithilfe der Forschungsliteratur einen Überblick darüber geben, welche Faktoren der Lehrer bei einer Bewertung beachten muss. Dazu habe ich mir ebenfalls Anregungen aus der Aufsatzdidaktik und der Psychologie geholt. Inwiefern der Lehrplan der sächsischen Gymnasien diese Prämissen widergespiegelt, werde ich auch überprüfen. Im Anschluss werde ich praktische Bewertungsbeispiele, in die ich direkt oder indirekt involviert war, in einer Reflexion auf ihre Erfüllung der angemahnten Bewertungsgrundsätze überprüfen und zentrale Probleme aufdecken. Letztlich besteht mein Ziel darin, für mich selbst ein umsetzbares ‚Bewertungssystem‘ zu erstellen, dass ich in zukünftigen Situationen heranziehen kann. In der vorliegenden Arbeit wird nur die Bewertung kreativer schriftlicher Erzeugnisse, die in Einzelarbeit geschaffen wurden, eine Rolle spielen. Kreative mündliche Leistungen und Gruppenarbeiten sind hier ausgeklammert, da sie neue Problembereiche eröffnen, die Teil weiterer Recherchen bleiben müssen. Darüber hinaus werde ich keine Differenzierung der verschiedenen Formen kreativen Schreibens vornehmen. Die nachfolgenden Bewertungsnormen sind sehr allgemein formuliert und lassen sich auf verschiedene Methodengruppen des kreativen Schreibens, wie assoziative Verfahren, Schreibspiele, Schreiben nach Vorgaben oder Regeln und Mustern, das Schreiben zu und nach (literarischen) Texten, das Schreiben zu Stimuli sowie das Weiterschreiben an kreativen Texten, übertragen.23 Die vorgestellten Bewertungsnormen gelten für alle Altersgruppen, jedoch sind die Umsetzungsvorschläge vornehmlich für die Sekundarstufe I und II des Gymnasiums geeignet. Die im Folgenden verwendeten Begriffe „Bewerten“, „Beurteilen“ und „Benoten“ entsprechen den von Michael Becker-Mrotzek und Ingrid Böttcher vorgelegten Definitionen (siehe Stichwortverzeichnis).24

3 Die Auseinandersetzung mit dem Forschungsstand zur Bewertung kreativer Texte

Bewertung ist immer ein Abwägen, eine Schätzung - keine Messung zwischen richtig und falsch.25 Im Folgenden können weder einheitliche oder allgemeingültige Bewertungsschemata noch Universallösungen für die Beurteilung kreativer Aufgaben gegeben werden.26

3.1 Der Gegenstand der Bewertung

Ulf Abraham und Christoph Launer fassen die im Folgenden näher erläuterten Bewertungsgrundsätze treffend zusammen: „Es ist schon oft gesagt, selten wohl wirklich gemacht worden: Nicht nur das Produkt, sondern der Weg dorthin ist zu bewerten! Und nicht nur die Machart, sondern die Funktion eines Textes ist dabei zu sehen!“27

3.1.1 Das Textprodukt mithilfe geeigneter Kriterien bewerten

Ein Kriterienkatalog ist zweifelsohne unentbehrlich, um im Schreibunterricht Objektivität, Reliabilität und Validität bei der produktorientierten Bewertung herzustellen, auch wenn ein Raster nicht immer alle Eigenheiten eines kreativen Textes zu erfassen vermag.28 Je nach Schreibaufgabe verändern sich die Gesichtspunkte des Kriterienkatalogs.

Für die Beurteilung kreativer Texte dürfen nicht einfach die normativen Kriterien aus dem Aufsatzunterricht übernommen werden. Um neben der sachlichen die individuelle Bezugsnorm mehr in den Fokus zu nehmen, bedürfen die Kriterien einer Anpassung, indem sie von der Besonderheit des vorliegenden Schülerproduktes ausgehen.29 Mit diesem Ansatz verschiebt sich der Fokus der Korrekturhandlung, die neben Fleiß, Wissen und kognitiver Leistung nun mehr Wert auf den Einfall, die emotionale Durchdringung, das handelnde Engagement und die produktive Beschäftigung mit der Sache legt.30

An dem Bewertungsraster von Ulrich Liebnau lässt sich exemplarisch darstellen, wie ein ungeeignetes Anforderungsmuster aussieht. Er formuliert drei Fragen für kreative Produktionsaufgaben mit verbindlichen Inhalten: „1. Sind die gestellten Forderungen erfüllt?“, „2. Wie wird der vorgegebene Rahmen genutzt?“, „3. Gibt es qualitätsmindernde Faktoren?“.31 Die Fragen eins und zwei sind ausschließlich normativ. Sie berücksichtigen keine individuellen Unterschiede, die selbst bei Texten mit verbindlichen Inhalten, zum Beispiel hinsichtlich ihrer Sprache, aufkommen. Unter qualitätsmindernden Faktoren versteht Liebnau unter anderem inhaltliche Widersprüche sowie unbeabsichtigte Normverstöße gegen Orthographie, Grammatik und Stilistik.32 Somit bedarf die die Frage drei der Einschränkung: Erstens müssen Widersprüche und Mehrdeutigkeit nicht immer Makel, können im Gegenteil sogar Qualitätsmerkmale sein.33 Zweitens, wie Liebnau seinen Bewertungsfragen selbst anfügt, sollten die sogenannten „Kulturtechniken“ Rechtschreibung, Grammatik und Zeichensetzung nicht in die Bewertung kreativer Texte einfließen, um Angst vor Fehlern und Schreibblockaden zu verhindern.34 Trotzdem ist die Markierung dieser Regelverstöße notwendig.35 Dabei entsteht der Konflikt, dass „derselbe Text […] besser beurteilt [wird], wenn er in sauberer Maschinenschrift und orthographisch korrekt vorliegt“.36 Gudrun Fahnenstich macht dazu den Vorschlag, die Texte abzutippen und zu korrigieren, um eine negative Wirkung von Rechtschreibung, Grammatik oder dem Schriftbild zu vermeiden.37 Becker-Mrotzek und Böttcher benennen hingegen die gezielte Orientierung am Kriterienkatalog als Abhilfe dieser unbewussten Negativbeeinflussung.38

Abraham setzt sich mit einer anderen Checkliste Liebnaus auseinander, die neben den genannten drei noch eine weitere Frage, angelehnt an das Zürcher Textanalyseraster, enthält: Wie ist die Machart des Textes und wurde dabei ein Wagnis eingegangen?39 Dieses individualisierte Kriterium wirft aber weitere Probleme auf: Erstens kann es nur dann sinnvoll angewendet werden, wenn der Lehrer dem Schülerprodukt einen „Vertrauensvorschuss hinsichtlich erwarteter Sinnhaftigkeit“ gibt.40 Zum zweiten muss der Lehrer schon feste Vorstellungen haben, was er unter einem ‚Wagnis‘ versteht, sonst kann die Überprüfung am Text nicht als reliabel gelten.41

Aber wie sehen zweckdienlich angepasste Kriterien im Vergleich zu den normativen konkret aus? Fahnenstich betrachtet die Eigenschaften Einführung, Höhepunkt und Schluss sowie geringe Wortwiederholung, viele Adjektive und wörtliche Rede als überholte Textmerkmale.42 Gerhard Haas kritisiert außerdem die Bewertung eines Textes nach der Stringenz und Verknüpfung seines Aufbaus sowie der Klarheit, Vielfältigkeit und Genauigkeit der Beobachtungen als „vergleichende[ ] Standortüberprüfung“, die den individuellen Lernfortschritt kaum berücksichtigt und sogar überdeckt.43 Er meint, sie sind „mit der Idee eines modernen Offenen Unterrichts […] in ihrer Normativität und Abhakbarkeit schwer vereinbar“ und können vor allem in der Sekundarstufe I nicht in ihrer Komplexität an den Text gestellt werden.44 Leider definiert er nicht näher, was er unter ‚Abhakbarkeit‘ versteht, denn für mich als Lehramtsanwärter erweckt dieser Begriff weniger eine negative Konnotation als die Assoziation von Vereinfachung und Klarheit. Im Gegenzug präsentiert Haas aber die Kriterien Originalität, Fülle, personale Eigenart, kommunikative Eindrücklichkeit, Variabilität oder Assoziationsbreite als zweckmäßige Beurteilungsdimensionen, die im Unterschied zu normativen Textkriterien nicht das Vergleichbare würdigen (siehe Anlage 1, S. 39).45 Abraham und Launer fragen, wie wagnisreich der Schülertext in Bezug auf „Ich-Botschaften“, eigene Wünsche und Ängste ist und wie „erfahrungshaltig“ er wirkt.46 Haas betont, dass vor allem diese Kriterien zur Bewertung ausstehen.47 Er schließt demnach die normativen Kriterien, die zumindest hinsichtlich ihrer Nachprüfbarkeit zu würdigen sind, nicht völlig aus.48 Daraus ist zu schließen, dass eine Mischung aus normativen und angepassten Kriterien nützlich ist, wobei Letzteren weit mehr Gewichtung zukommen sollte.

Selbst produktive Aufgaben, die analytische und kreative Anforderungen verbinden, wie zum Beispiel gestaltende Interpretationen oder das Weiter- beziehungsweise Umschreiben von Texten, sollten weniger anhand normativer Schwerpunkte, wie etwa der korrekten Erfassung der Textvorlage, beurteilt werden. Phantasietätigkeit und Vorstellungsgabe haben den normativen Anforderungen gegenüber Vorrang.49 Ansonsten besteht die Gefahr, gestalterische Schreibaufträge nur zur Reproduktion, zum Erkennen von Textsorten und als Mittel der Interpretation zu benutzen, so dass kreative Arbeiten den Anschein erwecken, eine bloße Ergänzung zur formalen Analyse zu sein.50 Aus diesem Grund müssen auch die Bewertungskriterien produktiver Aufgaben angepasst und individualisiert werden, indem sie mehr unter der Fragestellung beurteilt werden, inwiefern sie als Medium der Selbstvergewisserung, des Perspektivenwechsels und der Reflexion von Interaktionszusammenhängen agieren.51

Doch wie soll der Lehrer einen angepassten, individualisierten Kriterienkatalog erstellen? Sollte er die Texte einfach auf sich zukommen lassen und nur von den vorliegenden Texten ausgehen oder schon vorher ein ausführliches Erwartungsbild erstellen? Dietrich Homberger stellt das Neue und Überraschende, das nicht mit den Erwartungen Übereinstimmende allen bewertungsrelevanten Merkmalen kreativer Produkte voran, sodass ein ausformuliertes Erwartungsbild im Vorfeld der Schreibarbeit undenkbar scheint. Denn die Erwartungsnorm könnte der Grund dafür sein, dass der Beurteilende Textqualitäten verkennt, weil sie die eigenen Vorstellungen nicht erfüllen. Deshalb muss der Lehrende „lernen, das Unerwartete zu erwarten.“52 Dann widerspricht sich Homberger jedoch selbst und sagt: „Je genauer und vielfältiger die Schreibhinweise für eine Textproduktion ausfallen, desto einsichtiger können die Beurteilungskriterien gemacht werden.“53 Meiner Meinung nach bedeutete das aber wiederum die Einschränkung der offenen Haltung gegenüber dem Unerwarteten. Dieser Widerspruch zeigt, dass im Voraus zumindest ein grober Erwartungsrahmen unverzichtbar ist, um vor allem Objektivität, Reliabilität und Validität zu gewährleisten. Liebnau empfiehlt dazu zunächst einige Arbeiten von leistungsstarken Schülern zu lesen, um zu prüfen, ob die eigenen Ansprüche realistisch sind und dann noch einmal den Kriterienkatalog zu überdenken und für Besonderheiten einzelner Arbeiten Zusatzkriterien im Vergleichsraster zu addieren.54 Der Lehrer könnte auch selbst einmal versuchen einen Text auf seine eigene Schreibaufgabe zu schreiben, um zu schauen, ob er die eignen Anforderungen erfüllen könnte und um sich besser in die Lage des Schülers hineinversetzen zu können.

3.1.2 Den Kriterienkatalog an die Schüler vermitteln

Der Kriterienkatalog muss für die Schüler in jedem Fall transparent sein, denn er informiert sie, worauf sie beim Schreiben achten müssen und er unterstützt die Nachvollziehbarkeit und Akzeptanz der Beurteilung und Benotung.55 Außerdem können die Lernenden den Kriterienkatalog während der Textproduktion als Leitfaden für ihre Selbsteinschätzung verwenden und der Lehrende kann ihn als Begründungsmittel der Fremdbeurteilung hinzuziehen.56 Dazu bietet es sich an, die Bewertungsmaßstäbe mit den Schülern gemeinsam zu erstellen.57 Meiner Ansicht nach verläuft das jedoch nur erfolgreich, wenn die Lernenden schon erste Erfahrungen mit kreativen Schreibaufgaben gemacht haben, da ihnen ansonsten eine grundlegende Vorstellung zu möglichen Anforderungen fehlt.58 In diesem Fall sollte der Lehrer zunächst ein Kriterienraster vorgeben. Doch die Kriterien dürfen nicht so formuliert sein, dass die Schüler sie für feste Regeln halten, nach denen sie ihre Texte zu verfassen haben, sonst wird das Merkmal kreativer Texte, mehrere Lösungswege hervorzubringen, untergraben.59 Für das Verständnis ist es von Vorteil Kernbereiche mit Leitfragen zu formulieren (siehe Anlage 2, S. 39).60 Denn allein stehende Begriffe wie ‚Empathie‘ oder ‚Mehrperspektivität‘ erwecken meist nur vage Vorstellungen im Schüler. Die Anforderungen der Leitfragen müssen der Klasse aus vorangegangenen Übungen zudem bekannt sein. Es können keine Fähigkeiten, Kompetenzen oder Strategien, wie beispielsweise das Ausdrücken von Emotionen, geprüft werden, ohne den Schülern vorher das Handwerkzeug dazu bereitgestellt zu haben.61 Für den sprachlichen Ausdruck könnte der Lehrende zum Beispiel literarische Techniken als Anregung bereitstellen, um vor allem auch den Schülern ohne spontanen Einfallsreichtum eine Schreibgrundlage zu bieten.62 Dennoch sollte ein vorgegebenes Kriterienraster zur Diskussion offen stehen.63 Das hat den Vorteil, dass die Klasse sich schon vor der Textarbeit mit dem Thema auseinandersetzt, was einem falschen oder verzerrten Aufgabenverständnis vorbeugt.64 Außerdem fördert die Besprechung die Sprachreflexion und das Sprachbewusstsein der Lernenden, eine essentielle Voraussetzung für die lehrerunabhängige Bewertung.65

Wenn die Schüler schon einige Übung im Umgang mit kreativen Texten haben, können sie den Kriterienkatalog auch selbst aufstellen. Friedel Schardt macht im Rahmen einer Projektarbeit vor, wie sich die Entwicklung möglicher Kriterien parallel zum Arbeitsprozess vollziehen kann.66 In ihrem Beispiel handelt es sich zwar um Theateraufführungen in Gruppen, aber die Entwicklung der Bewertungsrichtlinien kann ebenso auf die Textproduktion appliziert werden. Sie beschreibt, wie die Schüler vor dem eigentlichen Arbeitsbeginn eine Zielorientierung formulieren sollten, durch die sich schon die ersten produktorientierten Merkmale ergaben. Während der Erarbeitungsphase kamen Fragen auf, die ebenfalls als mögliche Kriterien festgehalten wurden. Nach dem Fertigstellen der Produkte sollten die Schülergruppen jeweils Aspekte sammeln, nach denen sie ihr eigenes Ergebnis bewertet haben wollten. Die daraus entstandenen Schwerpunkte der einzelnen Gruppen ließ Schardt im Plenum diskutieren. Gemeinsam einigten sich alle auf eine Liste an Kriterien und formulierten sie so, „dass sie allgemein anwendbar wurden“.67 Auf diesem Wege hatten die Schüler am Ende selbst ein Bewertungsschema erstellt.

Damit die Lernenden nach der Beurteilung genau erfahren, welche Kriterien des besprochenen oder sogar gemeinsam erstellten Katalogs sie nun in ihrem Text erfüllt haben oder nicht, ist eine Kopie des ausgefüllten Kriterienblattes empfehlenswert, die zusammen mit der Arbeit zurückgegeben wird. Liebnau hält dafür maximal eine DIN A4-Seite mit Kriterien, die bestmöglich mit veranschaulichenden Beispielen belegt werden, für angemessen.68 So erhalten die Kinder eine differenzierte Rückmeldung über die Stärken und Schwächen ihrer Arbeit sowie genaue Lern- und Verbesserungshinweise. Liebnau behauptet sogar, dass der Lehrer mit dieser Methode Zeit spart, da die Schüler die Bewertungsgrundlagen alleine einsehen können und er somit nicht mehr mit jedem Einzelnen ein Bewertungsgespräch führen muss.69

3.1.3 Den Schreibprozess berücksichtigen

Die Bewertung sollte nicht erst nach der Abgabe der Textprodukte beginnen.70 Nur eine prozessorientierte Betrachtung kann in dem Dilemma von Kreativität und Kontrolle eine Linderung herbeiführen, wenngleich die Probleme nicht völlig aufheben.71 Wie wichtig die Berücksichtigung des Schreibprozesses ist, beweist der Forschungsartikel von Greven. Darin veröffentlicht sie zwei Schülertexte - Rollenbiographien - sowie die Note und die schriftlichen Kommentare, die sie als Rückmeldung auf die Arbeiten gab. Ein Schüler erhielt ein ‚gut‘ und der andere ein ‚sehr gut‘. Die Herausgeber der Zeitschrift hätten den Text des einen Schülers hingegen ebenfalls mit einer Eins benotet. Ich bin der Meinung, dass diese Diskrepanz nicht anhand des Textes aufzulösen ist, da das Schreibprodukt sowohl Argumente für ein ‚sehr gut‘ als auch für ein ‚gut‘ aufwirft. Nur eine Begründung im Zusammenhang mit dem Prozess könnte eine Klärung herbeiführen. Dieser wurde aber nicht betrachtet, denn der Forschungsbeitrag lässt beispielsweise nicht erkennen, ob die Schüler eine Überarbeitungsmöglichkeit vor der Benotung erhalten hatten.72

Um die prozesshafte Bewertung umzusetzen, eignet sich der Forschungsliteratur zufolge besonders die Portfolioarbeit.73 Doch da diese Methode in der Praxis sehr aufwendig ist und im Schulalltag eher zur Ausnahme zählt, sollen im Folgenden Alternativen, die ebenfalls Lernprozesse berücksichtigen, vorgestellt werden.

Fahnenstich veröffentlicht zum Beispiel einen ausführlichen Beobachtungs- und Bewertungsbogen für Schreibprozesse (siehe Anlage 3, S. 40/41). Dieser Leitfaden hilft dem Lehrer gezielt Notizen zum Schülerverhalten zu machen, sodass er dessen Entwicklung direkt in die Bewertung aufnehmen kann. Jedoch ist der Glaube, den Arbeitsprozess eines jeden Schülers umfassend beobachten zu können, aus organisatorischen und zeitlichen Gründen leider utopisch.74 Lediglich im Rahmen von Projektunterricht fällt eine umfassende Beobachtung leichter.75

Alternativ könnte der Lehrer auf eine indirekte Betrachtung des Schreibprozesses zurückgreifen. Einen mittelbaren Einblick in den Schreib- und Lernprozess des Schülers erhält der Lehrer zum Beispiel, indem die Schüler Mind Maps, Stichwortlisten, Konzeptblätter, Gliederungen etc. abgeben müssen.76 Auch anhand einer Überarbeitung der Schülertexte kann er Vergleiche zwischen den Fassungen ziehen und so auf die Schreibentwicklung der Lernenden schließen. Eine Textüberarbeitung muss nach einer Fremd- oder Selbstbeurteilung in jedem Fall möglich sein, denn alle Schülertexte bleiben Entwürfe.77 Die Schreibentwicklung zwischen den Überarbeitungsphasen wird unterstützt, wenn der Schüler Anregungen der Klassenkameraden oder Hinweise des Lehrers zu seiner Erstfassung erhält.78

Valentin Merkelbach präsentiert in der Auseinandersetzung mit anderen Autoren einen Ansatz, wie der Lernfortschritt des Schülers indirekt bewertet werden kann. Es handelt sich hierbei um die Form des ‚summativen Bewertens‘ (siehe Stichwortverzeichnis). Obwohl sein Vorschlag der Forderung widerspricht, die Erstfassung nicht zu zensieren, halte ich ihn für sehr praktikabel. Merkelbach sieht vor, dass der Lehrer die Schülertexte einsammelt, korrigiert und bewertet.79 Er stellt damit sicher, dass sich die Schüler von Anfang an Mühe geben. Danach können die Kinder erneut an ihren Texten arbeiten, die der Lehrer daraufhin zum zweiten Mal benotet. Der Durchschnitt beider Noten ergibt die Gesamtzensur, die je nach Grad der Verbesserung abgerundet oder aufgerundet wird.80 Leider geht aus Merkelbachs Vorschlag nicht eindeutig hervor, ob beide Beurteilungsdurchläufe einen schriftlichen Kommentar vorsehen und ob Selbstevaluation oder Einschätzungen von Mitschülern einberufen werden.81

Eine zeitliche Distanz zwischen den Arbeitsphasen wirkt sich meist positiv auf die Schreibtätigkeit und damit das Endergebnis aus, weil der Schüler Fehler oder verbesserungswürdige Textstellen besser erkennt.82 Die Arbeitszeit sollte grundsätzlich nicht genau begrenzt sein, beziehungsweise eine individuelle Zeitorganisation zulassen.83 Nur so kann der Bewertung Validität unterstellt werden. Dazu bietet es sich an den Schülern einzuräumen, zu Hause weiterzuarbeiten.84 Der Lehrer kann den Zeitabstand sogar bewusst herstellen, indem die Schüler nur im Unterricht schreiben und er die Arbeiten jedes Mal einsammelt. Er muss sie nicht einmal lesen. So lastet auf den jungen Schreibern weniger Druck und sie können sich zuerst auf eine Sache konzentrieren, wie zum Beispiel auf den Inhalt anstatt auf sprachlichen Ausdruck. Damit unterstützt der Lehrende wieder den Schreibprozess, der sich auf die Bewertung auswirkt.

Fahnenstich präsentiert einen Ansatz dazu, wie die zeitliche Distanz für eine Prozessbeurteilung genutzt werden kann. Die Kinder sollen ihre Texte aus mehreren Schreibaufträgen sammeln und selbst unvollendete Niederschriften aufheben, um später daran weiterzuarbeiten. Nach einem bestimmten vereinbarten Zeitraum, zum Beispiel am Ende des Schulhalbjahres, sollen die Schüler selbst entscheiden, welche Arbeiten sie zur Bewertung abgeben.85 Eine gezielte Unterstützung seitens des Lehrers wird meiner Meinung nach bei dieser Vorgehensweise jedoch aufwendiger, wenn jeder Schüler nach einiger Zeit Fragen zu einem anderen vergangenen Schreibauftrag hat.

3.1.4 Die Textfunktion berücksichtigen

Neben der Beurteilung der Qualitätsmerkmale des Textes und der individuellen Lernentwicklung kann auch die Textfunktion in den Blick genommen werden. Im Zusammenhang mit der Forderung, dass kreative Schülertexte nicht der bloßen Reproduktion von Schreibmustern dienen sollen, sondern der Förderung und Stärkung des schreibenden Kindes, erhält sie eine herausragende Bedeutung.86 Eventuelle Einwände, die Textfunktion aufgrund ihrer ungleich schwereren Erfassung gegenüber sprachlichen Textmerkmalen nicht mit in die Bewertung einzubeziehen, entkräften Abraham und Launer mit dem Argument, dass „erst die Frage nach den Funktionen dem Anspruch gerecht [wird], der mit einem solchen [kreativen] schreibdidaktischen Konzept formuliert ist: Schriftsprache als Mittel des Denkens, der Erkenntnis und der Gestaltung einsetzen lernen […].“87

Ein entstehender Text nimmt stets eine bestimmte Funktion ein, sei es für den Schüler persönlich oder im Rahmen des Unterrichts.88 Zu den schülerbezogenen Funktionen zählt beispielsweise das Ziel, eigene Gefühle auszudrücken, sich in andere Charaktere hineinzudenken oder den Leser zu überraschen.89 Außerdem können auch textexterne schülerbezogene Funktionen, wie die Schreibmotivation oder der Grad des selbstständigen Bearbeitens, beurteilt werden.90 Fahnenstich schlägt zum Beispiel vor, dass der Lehrer in der veränderten Unterrichtssituation eines Projektes gesondert darauf achten kann, wie viel Mühe sich die Kinder bei der Ideenfindung, beim Überdenken der Zielvorstellungen und bei der Niederschrift geben - sie schränkt ihre Forderung mit dem Hinweis auf die Schwierigkeit Motivation zu erfassen aber selbst ein. Meiner Ansicht nach gibt es generell keine festen Parameter, wie beispielsweise wenige oder viele Notizen, für die Feststellung motivierten Verhaltens. Darüber hinaus sollte der Lehrer vielleicht an anderer Stelle als bei der Textbewertung wirksam werden, wenn ein Schüler keine Schreiblust zeigt. Denn der Lehrende trägt selbst eine große Verantwortung an der Schreibmotivation.

Desweiteren kann sich die funktionale Bewertung des Textes in Hinblick auf den Unterricht auf die Anknüpfung des Schreibprodukts an das aktuelle Unterrichtsthema beziehen oder auf sein Potenzial eine Diskussion unter den Klassenkameraden anzuregen.91 Diese funktionalen Ziele gibt der Lehrer vor.

So stellt sich aber die Frage, wie der Beurteilende am Text erkennen kann, dass der Schüler sich tatsächlich kritisch mit dem Thema auseinander gesetzt hat, ihm ein Perspektivenwechsel gelungen ist, er sich ernsthaft in die handelnden Figuren hineinversetzen konnte und seine Reflexionsfähigkeit gestärkt wurde? Homberger gibt zwar zur Antwort, dass die Beurteilung der Funktion des Schreibens nur über die Hinwendung zum Arbeits- und Lernprozess durchführbar ist, bleibt damit aber ungenau.92 Ich sehe eine praktische Lösung in der Textkommentierung des Schülers.93 Von dem nachträglichen Kommentar, in dem der Schüler seine Deutung oder die Wahl seiner Ausdrucksweise begründet, kann der Lehrer ableiten, ob die individuellen Funktionen erfüllt wurden.94 So bleibt noch zu klären, in welchem Maße diese die Bewertung ausmachen sollten. Abraham würde die funktionalen Stärken eines Textes insoweit würdigen, dass sie in die Gesamtnote eingehen und so produktorientierte Defizite ausgleichen.95

3.1.5 Die theoretischen Forderungen in die Praxis umsetzen

Angesichts der Fülle an Grundsätzen drängt die Frage, wie diese praktisch zu realisieren sind? Becker-Mrotzek und Böttcher stellen einen Basiskatalog zur Verfügung, der mit zwölf Kriterien aus den fünf Dimensionen Sprachrichtigkeit, Sprachangemessenheit, Inhalt, Aufbau und Schreibprozess arbeitet (siehe Anlage 4, S. 42). Aus der Dimension des Schreibprozesses werden zum Beispiel die Schwerpunkte Planen und Überarbeiten sowie Wagnis und Kreativität betrachtet.96 Da die Originalität in diesem Schema kaum Relevanz besitzt, die einzelnen Kriterien fast ausschließlich normativ sind und sogar Rechtschreibung und Grammatik mit einbeziehen, ist das Kriterienraster ungeeignet. Das dem Schema zugrunde liegende Rechensystem ist jedoch sehr nützlich. Passt der Beurteiler die Kriterien an kreative Aufgaben an, kann er daraus ein 15-Punkte-System machen, in dem er drei weitere Kriterien offen lässt, um sie nach der Durchsicht der Schülerarbeiten mit unerwarteten Textmerkmalen zu füllen.97 Außerdem stellt diese Form des Kriterienkatalogs eine Gewichtung der Bewertungsrichtlinien frei, die je nach den Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen des einzelnen Schülers verändert werden kann.98 Auch Jürgen Baurmann vertritt ein solches System, in dem 15 Punkte auf sechs Notenstufen verteilt werden, wobei er pro Notenstufe drei Punkte (mit den Nuancierungen 3+, 3, 3-) vorsieht (siehe Anlage 5 a, S. 42). Pro Punkt steht ein Einzelkriterium. Zur Differenzierung können auch halbe Punkte verteilt werden.99 Baurmann stellt in seinem Basiskatalog wenig normative Anforderungen, ignoriert dafür aber Schreibprozess und -funktion. In Anlehnung an die vielen Ideen der Forschungsbeiträge habe ich einen eigenen Kriterienbogen erstellt und bin dabei auf das Problem gestoßen, dass sich in einem 15-Punkte-Katalog nicht alle drei Dimensionen Produkt, Prozess und Funktion unterbringen lassen. Da der Schreibprozess Becker-Mrotzek und Böttcher zufolge dem Produkt gegenüber gleichwertig ist, beide also jeweils zur Hälfte in die Bewertung einfließen sollten, schlage ich zwei Kriterienkataloge vor: einen produktorientierten mit Betonung der Originalität unter Reduzierung normativer Kriterien und einen prozessorientierten unter Einbindung der funktionalen Seite (siehe Anlage 5 b/c, S. 43-45).100 Ich bin überzeugt, dass diese Differenzierung auch für den Schüler durchsichtiger ist, weil sein Arbeitsergebnis und sein Arbeitsweg getrennt werden. Die Kriterien sind zumeist konkret gefasst, weil weniger komplexe Bewertungspunkte vom einzelnen Beurteiler konstanter eingeschätzt werden als allgemeine Textmerkmale, wie „ganzheitlich-strukturiert“ oder „stilistisch-reichhaltig“.101

[...]



1 Alle männlichen Endungen schließen die weibliche Form ein.

2 Vgl. Lehrplan Sachsen Gymnasium Deutsch, Ziele und Aufgaben des Gymnasiums, Bildungs- und Erziehungsziele, S. VIII.

3 Bildungsstandards, S. 6.

4 Vgl. Spinner 1993, S. 21/22.

5 Spinner 1993, S. 18.

6 Vgl. Spinner 1993, S. 19.

7 Spinner 1993, S. 21.

8 Vgl. Haas 1999, S. 11: Er kritisiert ebenso, dass die Lehrer bezüglich der Bewertungsfrage bisher ziemlich allein gelassen wurden.

9 Vgl. Homberger 1/1997, S. 14.

10 Das Unvorhersehbare und Originelle als besondere Bedrängnis der Beurteilung: Vgl. Homberger 1/1997, S. 15; zur Definition von Originalität: Vgl. Mietzel, S. 162.

11 Vgl. Haas 1999, S. 18.

12 Vgl. Abraham/Launer, S. 43; Vgl. Greven, S. 47.

13 Vgl. Abraham/Launer, S. 43.

14 Vgl. Haas 1999, S. 10.

15 Spinner 1993, S. 23.

16 Vgl. Greven, S. 47; Ob eine subjektive Bewertung jedoch gänzlich zu verurteilen ist, soll noch geklärt werden.

17 Vgl. Homberger, 3/1997, S. 152.

18 Greven, S 47.

19 Spinner 1993, S. 23; Vgl. dazu auch Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 87.

20 Abraham/Launer, S. 44; zur Notwendigkeit der Lernerfolgsüberprüfung im kreativitätsfördernden Unterricht auch Vgl. Wermke, S. 88.

21 Das grundsätzliche Problem der Benotung soll aber nicht Thema dieser Arbeit sein, sondern muss in diesem Rahmen als gegebene Grundlage akzeptiert werden.

22 Vgl. Greven, S. 47; Vgl. Spinner 1993, S. 23.

23 Vgl. Böttcher [Zugriff am 18.10.2010].

24 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 88.

25 Vgl. Baurmann/Dehn, S. 8; Vgl. Haas, S. 17.

26 Das betont auch Haas 1999, S. 10.

27 Abraham/Launer, S. 45; Den Blick vom endgültigen Produkt hin zum Prozess richten auch: Vgl. Fahnenstich, S. 20; Vgl. Spinner 1993, S. 18; Vgl. Haas 1999, S. 12, Vgl. Abraham/Launer, S. 45; Vgl. Baurmann/Dehn, S. 8; Die Bewertung der Funktion betont auch: Vgl. Abraham, S. 7; Vor allem mit der Bewertung der Funktion erschloss sich mir ein neuer Aspekt, den ich weder aus meiner eigenen Schulzeit noch aus Schulpraktika und Unterrichtsversuchen kannte.

28 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 101/102; Vgl. Abraham, S. 10.

29 Vgl. Liebnau, S. 12; Fahnenstich, S. 21.

30 Vgl. Haas 1999, S. 18/19.

31 Liebnau, S. 12.

32 Vgl. Liebnau, S. 12.

33 Vgl. Abraham, S. 10.

34 Zum Begriff „Kulturtechniken“: Homberger, 3/1997, S. 151; Zur Einbindung dieser in die Beurteilung: Vgl. Liebnau, S. 12 (Er schließt eine minimale Berücksichtigung jedoch nicht völlig aus.).

35 Vgl. SOGY, §21 (2), S. 7: „Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit und Ausdrucksmängel werden grundsätzlich in allen schriftlichen Arbeiten gekennzeichnet.“

36 Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

37 Vgl. Fahnenstich, S. 21/22.

38 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

39 Vgl. Abraham, S. 10 in Anlehnung an Ulrich Liebnau, EigenSinn: Kreatives Schreiben - Anregungen und Methoden. Frankfurt/M.: 1995.

40 Abraham, S. 10.

41 Vgl. Baurmann 2006, S. 141.

42 Vgl. Fahnenstich, S. 21.

43 Haas 1999, S.11.

44 Haas 1999, S. 17.

45 Vgl. Haas 1999, S. 17/18.

46 Abraham/Launer, S. 45.

47 Vgl. Haas 1999, S. 17.

48 Vgl. Haas 1999, S. 11 und 17.

49 Vgl. Haas 1999, S. 16/17.

50 Vgl. Spinner 1987, S. 602; Vgl. Brenner, S. 8.

51 Vgl. Spinner 1987, S. 610.

52 Abraham, S. 7.

53 Homberger 1/1997, S. 18.

54 Vgl. Liebnau, S. 12.

55 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; Vgl. Haas 1999, S. 18; Vgl. Gutknecht, 4. Die Bewertung von Schreibanlässen ist offener [Zugriff am 19.12.2010].

56 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102.

57 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; Vgl. Lehrplan Sachsen Gymnasium Deutsch, S. 19: In den Entwicklungszielen schriftlicher Sprachfähigkeit verlangt der Lehrplan, dass Schüler schon in der siebenten Klasse ihre Texte nach selbst gefundenen Kriterien überarbeiten können.

58 Vgl. Mietzel, S. 168: Die Lernpsychologie bestätigt meine Behauptung mit dem Befund, dass einer erfolgreichen schöpferischen Leistung zumeist eine umfangreiche, intensive Auseinandersetzung mit dem Problemgebiet vorausgeht.

59 Vgl. Abraham, S. 7.

60 Vgl. Greven, S. 48.

61 Vgl. Homberger 3/1997, S. 152; Vgl. Haas 1999, S. 12.

62 Vgl. Spinner 1993, S. 22.

63 Vgl. Spinner 1993, S. 23.

64 Vgl. Haas 1999, S. 17.

65 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 102; zur lehrerunabhängigen Bewertung siehe Gliederungspunkt 3.3

66 Vgl. Schardt, S. 38.

67 Schardt, S. 38.

68 Vgl. Liebnau, S. 12.

69 Vgl. Liebnau, S. 12.

70 Vgl. Abraham, S. 14.

71 Vgl. Homberger 1/1997, S. 19; Die Forderung nach der Betrachtung des Lernprozesses ist freilich nicht neu und nicht nur auf kreative Arbeiten beschränkt. Denn selbst die Schulordnung der sächsischen Gymnasien schreibt vor, dass bei der Bewertung der individuelle Lernfortschritt des Schülers berücksichtigt werden soll; Vgl. SOGY, §20 (1), S. 6.

72 Vgl. Greven, S. 48-50.

73 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 105-111; Vgl. Abraham, S. 13. 12

74 Vgl. Fahnenstich, S. 20.

75 Vgl. Homberger, 3/1997, S. 153.

76 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 94.

77 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 98.

78 Darauf werden die Gliederungspunkte 3.2.2 und 3.3.1 noch näher eingehen.

79 Dabei ist die rasche Rückgabe der kontrollierten Texte von Vorteil, damit die Schüler die Spannung darüber, wie der Text auf den Lehrer gewirkt hat, mit in die Überarbeitung nehmen; Vgl. Merkelbach 1986, S. 73 in Anlehnung an Kurt Singer, Aufsatzerziehung und Sprachbildung: Didaktik des schriftlichen Ausdrucks und des Gesprächs für Primarstufe und Sekundarstufe 1. München: Ehrenwirt 1966, 5. neubearbeitete Aufl. 1974.

80 Vgl. Merkelbach 1986, S. 68-70 in Anlehnung an Singer 1974.

81 Auf diese Prämissen werden die Gliederungspunkte 3.2.2 und 3.3 noch ausführlicher eingehen.

82 Vgl. Merkelbach 1986, S. 70.

83 Vgl. Merkelbach 1986, S. 70.

84 Vgl. Merkelbach 1986, S. 69 in Anlehnung an Singer 1974.

85 Vgl. Fahnenstich, S. 23/24.

86 Vgl. Homberger, 3/1997, S. 155.

87 Abraham/Launer, S. 44.

88 Vgl. Abraham/Launer, S. 43.

89 Vgl. Haas´ Überblick zu individualisierten Kriterien, siehe Anlage 1, S. 39.

90 Vgl. Fahnenstich, S. 21.

91 Vgl. Abraham, S. 12.

92 Vgl. Homberger, 3/1997, S. 155.

93 Vgl. Lehrplan Sachsen Gymnasium Deutsch, S. 30, 35, 40, 47: Dass die Schüler die Umsetzung ihrer Schreibidee begründen können, kommt zum ersten Mal in den Zielen der neunten Klasse zur Entwicklung der schriftlichen Sprachfähigkeit zum Ausdruck. Die kritische Distanz und Reflexionsfähigkeit zum eigenen Text wird bis in die zwölfte Klasse als Bildungsziel wiederholt.

94 Vgl. Homberger, 3/1997, S. 155; Vgl. Homberger 1/1997, S. 19.

95 Vgl. Abraham, S. 12.

96 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher S. 92-95.

97 Vgl. Baurmann 2006, S. 135.

98 Z.B. indem der Lehrer mehr Punkte für inhaltliche Anforderungen verteilt oder mehr sprachliche Kriterien ansetzt, je nachdem in welchem Bereich der Schülertext stärker war.

99 Vgl. Baurmann 2006, S. 134.

100 Vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher, S. 101.

101 Wermke, S. 92 zitiert nach Jürgen Grzesik und Michael Fischer, Was leisten Kriterien für die Aufsatzbeurteilung? Theoretische, empirische und praktische Aspekte des Gebrauchs von Kriterien und der Mehrfachbeurteilung nach globalem Ersteindruck, Opladen 1984.

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